强行征服邻居人妻

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    谨防自主变放任

    发布时间:2020-04-12 作者:丁悦 来源:中国教育报

    一次调研中,一名小班男孩引起了我的关注。他独自一人坐在墙角,对游戏毫无兴趣。我问他:“你为什么不去玩?”他头也不抬,轻声说:“我在等爸爸,爸爸4点来接我。”

    5分钟游戏时间里,一旁的老师始终没有介入。

    我问男孩:“爸爸是开汽车来接你吗?”“是。”他小声回答。我接着问:“爸爸的汽车有几个轮子?你会搭汽车吗?”他摇摇头。我用一个长条积木加两个圆柱形积木,搭了一辆简易小车。他被吸引了:“真的会动啊!”他在车子下又加了一根圆柱,玩了一会儿,他跑到隔壁益智区,找来彩色积木和建构区原木积木连在一起。男孩拼出的每个造型都很简单,但都像汽车。有的像卡车,有的像油罐车,有的像小轿车。他能精准选择材料,搭出造型。对比周围一群安静参与游戏的孩子,男孩的建构能力显然高出许多。

    我事后问老师:“这孩子以前也不参加游戏吗?你有没有试着帮他一下?”老师回答说:“我以前也问过他,他反复说在等爸爸,不愿意参与游戏。游戏是自主的,我让孩子自己选择。”

        教师对自主的理解存在偏差

    幼儿园课程游戏化推进过程中,我们时刻倡导教师理念要转变,尤其要把自主游戏的权利还给幼儿。但很显然,一些教师对“自主”的理解过了头,变成了“不作为”。其实,这位老师的做法反映了目前许多幼儿教师的观念:“自主”就是不介入游戏,给幼儿选择的权利;“自由”就是不干预幼儿;教师“无为”,才是科学的游戏指导方式。

    自由、自主等精神已深深扎根于教师的观念中,这是可喜的进步。但课程游戏化并不是简单的公式,将自主等同于幼儿自选,将自由等同于不干预,将不作为等同于民主,这是机械的理念转变,反映了教师在专业成长过程中,理念出现了偏差。

    偏差一:将放任当作自主。自主并不是幼儿已经拥有的能力,而是幼儿的发展状态,是教育不断追寻的目标。自主包含自我管理能力、独立解决问题能力、责任感等。自主是多维度的,在不同情境中有不同表现,在不同年龄阶段有不同状态,在不同个性幼儿身上有不同需要。而一些教师并没有意识到自主的过程性和多维性。如案例中的教师,简单地将“自主”等同于“放任”,认为让幼儿自主选择,就是实现了游戏的自主性,从而完全放弃了游戏中师幼互动的权利。

    偏差二:将游戏化当作单纯的愉悦。游戏化的核心是关注质量,关注实践过程。而案例中的教师,对于课程游戏化的核心概念是模糊的。她只是机械地反刍“自主”“愉悦”等口号,将自选游戏等同于自主发展,将放任幼儿等同于课程游戏化。教师无法意识到游戏真正的教育价值和发展价值,更无法体现自身的专业性。

        对自主的误解导致教师不作为

    “放任自流”在幼儿园中并非个例,它反映了教师在成长过程中遭遇了瓶颈。与此同时,教师的理念偏差对他们的专业实践也造成了诸多消极影响,值得所有管理者、研究者与教师自身警惕。

    影响一:无法准确识别幼儿行为。上述案例中,教师认为自主就是放任。基于这种理念,教师就会不加分析、不加筛选地放任幼儿的行为。因为放任,教师肯定男孩不参与游戏的合理性。又因为不加思索地判定合理,教师也就无法识别出男孩是因为情绪问题导致无法参与游戏。观察是教师的基本能力,而放任思维导向下的观察,缺乏识别问题的敏锐性,不仅无法提升教师专业水平,更糟糕的是可能影响幼儿健康成长。

    影响二:引导的缺位。无法识别幼儿行为背后的原因,必然导致教师专业引导的缺位。刘焱教授曾说过,游戏一旦进入幼儿教育领域,就不再是一种纯粹的自然活动,它受到教育价值观的规范,被打上了教育影响的烙印而成为了教学活动。游戏是幼儿园的基本活动形式,教师一旦放任自流,自然会缺失教育性,教育质量也就无法得到保障。

    影响三:发展的缺失。无论是教师还是幼儿,在放任的游戏中,发展都是缺失的。在放任的环境中,教师看不到幼儿,发现不了问题,缺少思考的空间,自身专业性得不到提升。同时,因为缺乏关注、缺乏互动、缺乏理解,幼儿也无法获得内在的发展。课程游戏化过程中,教师需要发挥游戏的深层次价值,成为幼儿学习的观察者、解读者、支持者、推动者。

        提供适宜的支持,扭转教师观念

    课程游戏化的核心是幼儿园课程质量提升,其关键是教师教育理念的提升与教育能力的提高。不转变“放任”的理念,课程游戏化就会流于形式。但目前,许多教师并没有意识到自身理念的偏差,反而认为自己的教育行为符合课程游戏化精神。很显然,对于大多数教师来说,指望他们在漫长的实践中主动认识并扭转这种观念是困难的,需要幼儿园或研究者及时提供精准的支持。

    策略一:厘清教师真实的困惑。只有当教师认识到自身的问题所在,才能从根本上转变思想。如何让教师产生自我觉醒,则需要了解教师的真实需要,明确理念产生偏差的原因。可以设计调查问卷,通过网络发布、征集、统计教师对“自主”的理解,对“课程游戏化”的认识,以及日常教学中存在的困惑等。可以通过现场调研,用教育现象学方法记录分析真实的教育故事。还可以通过面对面的访谈,倾听教师对课程游戏化真实的理解。

    策略二:改进菜单式培训内容。针对教师发展的不均衡,教师培训内容与形式需有差异性。在调研分析的基础上,针对教师发展的不同瓶颈期,要设计相应的培训菜单。菜单可以由教师自己申报,也可以由教研部门设置。可以分为概念类培训菜单,如梳理“自主”“课程游戏化”“幼儿发展”等核心概念;实践类培训菜单,如在不同的情境中幼儿游戏自主性的表现、提升课程游戏化的品质;研讨类培训清单,如幼儿长时间在游戏区发呆,我该怎么办?

    教师观念的偏差,绝大部分都缘于知之甚少。他们心中的概念是零散的,没有形成知识体系,容易导致思维僵化。随着课程游戏化的推进,培训菜单要不断丰富,最终形成知识库,为教师专业发展提供成长支架。

    策略三:打造问题式教研现场。案例中不作为的教师,并非眼中没有幼儿,而是没有意识到自身的教育理念存在误区。打造问题式教研现场,就是在真实的教育情境(或者活动实录)中发现问题。赋予教师局外人的角色,用批判性的视角分析现象,跳出局内人的思维定式。在教研活动中,专家、教研员、园长、教研组长、普通教师都可以成为问题的发起者。在对他人行为问题的探讨过程中,也可以引发教师对自身教育理念和行为的思考。教研要帮助教师发现问题、归纳问题、研究问题、解决问题、反思问题,最后再去发现问题。

    策略四:复盘阶段性课程发展。案例中教师对“自主”的认识固化,导致教育的缺失。改变固化思维,最有效方式就是计划—实践—复盘。在幼儿园中,计划与实践占用了教师大量的精力,而复盘则比较弱化。复盘能促进教师关注计划的可行性,看到互动过程中幼儿的发展与问题,从而促进教师对自身的专业理念与行为进行反思。

    支持幼儿发展,是课程游戏化的目标。支持教师成长,是课程游戏化推进的关键。幼儿发展与教师成长需要合力,这是促进课程游戏化深度推进的必要条件。

    (作者单位:江苏省常熟市教育局教学研究室)

    《中国教育报》2020年04月12日第2版 

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